Por uma experiência de tempo de qualidade no ensino médio*

tempo_patioPaulo Carrano e Viviane Netto M. de Oliveira

Construir tempos de qualidade é a melhor maneira de garantir aos jovens o acesso à plena cidadania, que pode favorecer a realização de projetos de futuro sem abrir mão do prazer e dos sentidos das aprendizagens no presente.

O que é o “tempo escolar” no ensino médio? Como ele poderia ser mais bem-organizado para atender aos interesses de seus jovens estudantes? Existiria uma forma ideal de organizar o tempo na escola considerando-se a especificidade dos ritmos corporais dos adolescentes? Qual o tempo mais ou menos adequado para cada uma das aulas? A jornada escolar deveria ser de quantas horas diariamente? E o que dizer do intervalo temporal entre cada uma das avaliações às quais os alunos são submetidos?

Não temos a pretensão de responder a cada uma das questões levantadas acima no breve espaço deste artigo. Contudo, trazemos para o diálogo algumas inquietações sobre o tempo que sabemos povoar os cotidianos escolares. Em grande medida, as questões formuladas sobre o tempo na escola tomam como parâmetro sua dimensão objetiva e quantificável e, não raras vezes, partem de uma noção uniformizadora do corpo adolescente e de tempos ideais.

Por que não pensar também no tempo como uma qualidade da experiência e dos relacionamentos de sujeitos históricos e portadores de singularidades? Já reparou que experiências prazerosas ou vividas na plenitude dos sentidos de presença passam rapidamente, enquanto, no sentido oposto, o que é enfadonho e pouco significativo parece durar uma eternidade?

Quando somos indagados sobre o tempo na escola, é comum que nos ocorram imagens referentes a quadros de horários demarcando tempos de aulas e turnos, calendários letivos com seus períodos comemorativos, reuniões, planejamentos, provas, entre outras atividades. Essas imagens refletem uma concepção do tempo objetivo, quantificável, apreendido e medido por relógios e calendários que organizam os cotidianos escolares. Naturalizamos de tal modo nossas rotinas e nossos tempos cotidianos que dificilmente lembramos que nossa relação com o tempo na escola funda-se na própria concepção temporal da sociedade em que vivemos.

Nossa cultura do tempo é herdeira do tempo inventado pela racionalidade técnica da modernidade ocidental, que precisou disciplinar corpos para uma nova ordem social, cultural, econômica e política. Do círculo das sociedades de base simples passamos a representar o tempo como uma flecha que progride sempre em direção ao futuro. O tempo, porém, é vivido hoje não apenas como uma marcha incessante para o futuro assegurado. A incerteza diante do futuro, por diferentes motivos, sejam eles sociais, políticos, econômicos ou mesmo relacionados com a degradação da vida e do meio ambiente, consolida uma experiência pontual de um tempo cada vez mais fragmentado; vive-se permanentemente o risco da perda de vínculos entre passado, presente e futuro.

Os relógios são a expressão mais evidente de uma sociedade que precisou materializar e ordenar o tempo a fim de disciplinar o corpo para a racionalidade industrial. Se nossa intenção for tão somente “ordenar” os eventos naquilo que se chama de tempo, esses instrumentos unificadores poderão mostrar-se eficazes. Entretanto, se quisermos investigar como os indivíduos o apreendem subjetivamente, novas maneiras de concebê-lo serão necessárias.

Partindo de uma noção de tempo plural, cujo sentido funda-se na intensidade da vida humana e de seus relacionamentos, nós nos propomos a pensar os espaços e os tempos na escola de ensino médio. Essa noção de tempo percebido individual­mente nos leva a valorizar a experiência vivenciada. Concordamos com Jorge Larrosa (2002) quando diz que experiência não é aquilo que se passa, mas é o que nos toca, nos inquieta, e que, ao fazer isso, também nos transforma. Só constrói conhecimento aquele que, de fato, vive uma experiência e que, a partir dela, ganha autonomia para construir a si mesmo.

Mais e melhor tempo de escola

De que modo essas reflexões sobre os usos e fundamentos do conceito de tempo podem nos ajudar a problematizar o ensino médio? Tornou-se senso comum no Brasil dizer que esse nível de ensino vai “de mal a pior”. Estatísticas são lembradas e apontam para os altos níveis de repetência e evasão. Além da denunciada “baixa qualidade do ensino oferecido”, fala-se em “falta de sentido” e “baixa motivação” dos jovens, questões que parecem materializar-se na pouca adesão dos estudantes ao trabalho pedagógico da escola.

O diagnóstico da chamada “crise do ensino médio” tem gerado propostas de reformulação que, de modo geral, ignoram vozes, saberes, experiências e condições objetivas de vivência do tempo de alunos e professores. Algumas delas se identificam com meros rearranjos quantificáveis do “tempo” de escola. O Projeto de Lei nº 6.840/2013, por exemplo, que tramita na Câmara dos Deputados, prevê, para o ensino médio diurno, a ampliação da jornada escolar para sete horas diárias, em jornada completa ou tempo integral. Se aprovado o projeto, a lei obrigará a universalização do tempo integral em até 20 anos, tendo como meta parcial 50% das matrículas em 50% das escolas deverão ser de tempo integral.

A proposta parece apenas trabalhar com a noção de que mais tempo de permanência, por si só, é garantia de melhoria das condições de oferta de ensino. Pouco se fala da qualidade do tempo de escola para que a ampliação da jornada possa realmente coincidir com a melhoria almejada. Além disso, é preciso reconhecer que a ampliação compulsória da jornada diurna deixará para milhões de adolescentes trabalhadores somente o tempo noturno para a realização do ensino médio.

As reflexões acerca do tempo e da necessidade de experiência que fazemos aqui nos levam a crer que a ampliação do horário escolar, embora possa acompanhar as propostas de melhoria, não garante por si só uma maior qualidade no ensino médio. Se for simplesmente ampliado, o tempo de presença de jovens em uma escola pouco estruturada, com professores desmotivados e desconhecedores das múltiplas formas de “ser jovem hoje”, com prédios desadaptados, clima escolar e cultural comprometido pela precariedade, será meramente uma intensificação da experiência de sofrimento.

Os inimigos do tempo de qualidade na escola de ensino médio são inúmeros, subjetivos e estruturais. Muitos excedem os domínios das escolas e de seus agentes, enquanto outros se alojam e se reproduzem tanto no cotidiano escolar quanto no cerne de suas práticas pedagógicas. A esse respeito, é importante considerar o tempo como uma relação, incluindo seus usos no ambiente escolar e os paradigmas sobre os quais ele se assenta.

Dentre tantos obstáculos ao bom uso do tempo, podemos citar a recorrente distorção entre o que é conhecimento e o que é informação. Informações os jovens estudantes podem obter em quantidade e variedade em poucos movimentos no universo da internet ou em seus diferentes espaços-tempos extraescolares de relacionamentos. Eles precisam construir saberes que se fundamentam na experiência. Um saber que os torne capazes de conhecer a si mesmos e de compreender o mundo à sua volta para que melhor possam se posicionar nele, conhecer a si mesmos e dialogar com a diferença a partir da escuta do outro. Para isso, é preciso haver liberdade de tempo, compromisso ético e disciplina pessoal.

A excessiva compartimentalização do saber também afeta a qualidade do tempo no ensino médio. Em um mesmo dia, a cada troca de professor, é como se os jovens fossem convidados a abrir e fechar diferentes “caixas” disciplinares em suas consciências, fragmentando a experiência do corpo presente. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) propõem a integração dos conteúdos, mas a escassez de espaços e tempos coletivos impede que ocorram trocas significativas de experiências e conhecimentos, intercâmbio entre os professores e seus estudantes visando à construção de projetos integrados.

Há não só evidentes limites disciplinares na formação de professores, mas também entraves nas políticas governamentais que buscam estabelecer listas de conteúdos e padronizações curriculares arbitrárias para que professores possam aplicá-las em todo e qualquer contexto escolar, sob a inspiração de um questionável paradigma da garantia de direitos universais de aprendizagem.

Tempo livre na escola 

Por fim, falemos de um tempo nada desejável na escola: o tempo livre dos alunos. Há uma lógica dominante segundo a qual “mente vazia é oficina do diabo”. Nessa perspectiva, dificilmente o tempo livre será reconhecido como uma janela aberta para a construção de saberes e experiências significativas. Nesse ditado tão arraigado em nossa cultura ocidental está implícita a ideia de que o tempo não ocupado pelo trabalho é um tempo improdutivo, de risco; portanto, uma perda de tempo ou uma chance para o desvio moral. Em virtude disso, ele precisa ser rechaçado, preenchido, dirigido e/ou vigiado.

Não é demais dizer que uma das características mais marcantes da escola é a de postergar as satisfações do presente em função das gratificações do amanhã. Na verdade, essa não é apenas uma característica da escola, mas um princípio de sociedades organizadas sobre uma racionalidade técnico-científica que, em nome do desenvolvimento e do crescimento econômico, transferem para o futuro os sentidos da realização da vida. Não seria excessivo dizer que a escola sobrevaloriza a chegada e descuida da travessia.

A discussão sobre a organização do tempo escolar do ensino médio deveria desprender-se da busca de razões meramente quantificáveis, tais como as que arbitram o tempo ideal de jornada ou estabelecem padrões de horários para responder a um único padrão de corpo e biorritmo adolescente. Em alguma medida, há que se definir a quantidade de horas de trabalho, mas, fundamentalmente, os principais impasses da produção dos sentidos de presença dos adolescentes no ambiente escolar estão radicados na qualidade da vivência do tempo de escolarização. Educar, nesse sentido, é muito mais que preencher o quadro de horários e ocupar todo o tempo livre com atividades que levem à produtividade das notas e avaliações.

Esse tempo de qualidade não se produz maltratando a autonomia. Autonomia das escolas para que estas estabeleçam diálogos sobre os sentidos de presença para professores, alunos, gestores e funcionários. Autonomia para que a própria comunidade escolar reorganize espaços e tempos de relacionamentos e aprendizagens. É preciso olhar com desconfiança as propostas, os programas e as políticas públicas que buscam padronizar o tempo escolar em sacrifício da autonomia e da singularidade dos sujeitos e das práticas educativas. Nestes tempos de perverso macrogerenciamento das instituições de ensino, de responsabilização dos professores pelo sucesso de seus alunos, de competição intra e extraescolar e de elogio da ideologia do mérito em detrimento da cooperação, o posicionamento crítico dos educadores e demais agentes das comunidades escolares é imprescindível.

É nesse sentido que construir tempos de qualidade no ensino médio é a melhor maneira de garantir aos jovens o acesso à plena cidadania, que pode favorecer a realização de projetos de futuro sem que se precise abrir mão do prazer e dos sentidos das aprendizagens que se tecem no presente. Em outras palavras, temos diante de nós o desafio de reconciliar nossa experiência enlaçando o passado e o futuro, sem maltratar a experiência do tempo presente.

  • Paulo Cesar Rodrigues Carrano é doutor em Educação e professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF). pc.carrano@gmail.com
  • Viviane Netto Medeiros de Oliveira é licenciada em História, mestre em Educação e professora de ensino médio na rede estadual do Rio de Janeiro. vivinettoliver@hotmail.com

Credito de Imagem: 
Foto: Rawpixel Ltd/iStock/Thinkstock

REFERÊNCIAS

  • LARROSA BONDÍA, J. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de Educação, n. 19, p. 20-28, jan./abr. 2002.
  • *Artigo publicado originalmente na Revista Pátio – Setembro 2015Número 26

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